DISCUTINDO OS PROBLEMAS DA ESCOLA

Dessa vez, o ponto de partida para a reflexão multidisciplinar promovida pelo projeto Cine Cult Manoel foi a realidade das escolas brasileiras. Na noite dessa segunda-feira, 27, os professores Janderson Paixão, Luciano Oliveira e Cristina Oliveira, que ministram, respectivamente, as disciplinas Educação Física, Geografia e Língua Espanhola no Colégio Estadual Manoel Messias Feitosa (CEMMF), em Nossa Senhora da Glória - SE, conduziram com habilidade um debate com os alunos de todas as turmas do turno noturno sobre os problemas enfrentados pelas escolas no Brasil.

A discussão, que mais uma vez contou com a participação efetiva e pertinente de diversos alunos, teve como estopim o documentário Pro Dia Nascer Feliz, do premiado diretor João Jardim, o mesmo que estreou em 2002 com “Janela da alma” e co-dirigiu “Lixo extraordinário”, com o qual foi indicado ao Oscar em 2011.

Em Pro Dia Nascer Feliz João faz um retrato da educação brasileira, ou melhor, uma radiografia, que revela o colapso do nosso sistema educacional e os sérios problemas que as escolas públicas enfrentam. A partir de depoimentos de alunos, pais e professores em três cidades brasileiras – Pernambuco, Rio de Janeiro e São Paulo – o documentário faz um panorama da desigualdade por meio do contraste entre escolas desestruturadas com professores desmotivados e escolas com estruturas modernas e melhores condições de trabalho. João Jardim esboça assim um perfil dos jovens de 13 a 17 anos, com seus sonhos e frustrações, diante de uma realidade social que, para uns, limita completamente, enquanto para outros expande horizontes e possibilidades. Pro Dia Nascer Feliz evidencia como a desigualdade social, a pobreza e a violência, quando aliadas à má administração dos recursos públicos destinados à escola, podem destruir as expectativas de inúmeros estudantes brasileiros.

A partir do documentário, os alunos expuseram os problemas enfrentados por eles no Colégio Manoel Messias Feitosa e se identificaram com a realidade do filme a que assistiram. Um deles ressaltou o problema do transporte escolar, que, muitas vezes, é o que motiva a ausência de alunos residentes na zona rural; enfatizou ainda a precariedade da estrutura da escola, cuja reforma inacabada vem se arrastando há vários anos, falou até do desinteresse dos próprios alunos e das faltas de alguns professores.

O clima de reflexão permitiu aos professores a abordagem de alguns temas transversais relevantes como a segregação, discutida pelo professor Luciano Oliveira, a motivação, ressaltada pela professora Cristina Oliveira, e a importância de se realizarem atividades diferenciadas na escola, discutida pelo Professor Janderson Paixão. A propósito disso, tomei a palavra para chamar a atenção para a importância das práticas de letramento literário e de atividades culturais que possibilitem novos olhares e despertem o senso crítico dos alunos, abrindo outras perspectivas para sua realidade.

Finalmente, para encerrar as atividades da noite, em clima de Enem, os professores solicitaram que os alunos produzissem uma dissertação sobre os problemas da realidade educacional brasileira, ressaltados no documentário, e apontassem possibilidades de solução.

O projeto Cine Cult Manoel, que propõe o uso do cinema como recurso pedagógico para uma abordagem mais ampla dos temas transversais, vem mostrando resultados positivos e  está se revelando uma boa alternativa para potencializar as possibilidades de aprendizagem, reflexão, lazer e enriquecimento cultural do nosso aluno.

Jorge Henrique Vieira Santos

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DISCUTINDO RACISMO, ÉTICA E LIBERDADE

Dando continuidade à exitosa experiência multidisciplinar do projeto Cine Cult Manoel, na noite dessa sexta-feira, 15, os professores Wagner Cruz, Fabrízio Varjão e Darciane Andrade, que ministram, respectivamente, as disciplinas Sociologia, Filosofia e Língua Portuguesa no Colégio Estadual Manoel Messias Feitosa (CEMMF), em Nossa Senhora da Glória - SE, conduziram com competência e propriedade uma profícua discussão acerca de racismo, identidade/alteridade, ética e liberdade com os alunos de todas as turmas do turno noturno da referida escola.

O debate, que contou com a participação efetiva e pertinente de diversos alunos, foi desencadeado após todos assistirem ao filme 12 Anos de Escravidão, do diretor Steve McQueen. Esse longa, que na 86ª edição do Oscar, em 2014, recebeu os prêmios de melhor filme, melhor atriz coadjuvante e melhor roteiro adaptado, baseia-se no drama real vivido por Solomon Northup, um cavalheiro negro livre e letrado de Nova Iorque que foi sequestrado e vendido como escravo em 1841, anos antes da abolição da escravidão nos EUA.

O filme permitiu aos professores uma abordagem dinâmica e abrangente de temas transversais relevantes como o etnocentrismo, discutido pelo professor Wagner Cruz, que enfatizou para os alunos a necessidade de nos colocarmos no lugar do outro, a fim de que possamos combater essa tendência humana de menosprezar sociedades ou povos de cultura ou aspecto diverso do nosso. O professor destacou ainda que posturas de intolerância à diversidade foram responsáveis pelos grandes crimes que a humanidade cometeu, a exemplo da escravidão do povo negro e do Holocausto. Contribuindo para a discussão, alguns alunos, em seus depoimentos, ratificaram que convivem diariamente com manifestações de intolerância na escola e na sociedade e que o filme, a partir de suas cenas impactantes, provoca uma reflexão necessária sobre o modo como agimos e o modo com devemos agir em relação ao outro.

Dando continuidade ao debate e lançando o olhar sobre a questão da ética, o professor Fabrízio Varjão abordou a moral que justificava a escravidão, enfatizando uma fala do personagem Bass (vivido por Brad Pitt), um construtor canadense de ideais abolicionistas que, vindo trabalhar na fazenda em que Solomon vivia como escravo termina por auxiliá-lo a escapar. Esse personagem questiona as bases do direito que os indivíduos de cor branca tinham sobre a vida dos que lhes eram diferentes e chama a atenção para valores que são universais, como a igualdade entre os seres. O professor Fabrízio ainda discutiu com os alunos a questão da liberdade na sociedade capitalista moderna, em que a ação do indivíduo está condicionada ao seu status e sua capacidade de ser efetivamente livre é cerceada por essa contingência.

Finalmente, fazendo um paralelo entre a época em que a história do filme aconteceu e a produção literária engajada do Romantismo da 3ª Geração, a professora Darciane Andrade discorreu sobre a obra do poeta Castro Alves e sobre o Condoreirismo. Declamou ainda para os alunos um dos poemas abolicionistas desse grande poeta, fechando de forma brilhante mais uma edição do projeto Cine Cult Manoel.

Esse projeto, que propõe o uso do cinema como recurso pedagógico para uma abordagem mais ampla dos temas transversais, vem mostrando resultados positivos. Ainda estamos na segunda edição, mas, a julgar pela forma entusiasmada como vem sendo desenvolvido pelos professores e acolhido pelos alunos, está se revelando uma boa alternativa para potencializar as possibilidades de aprendizagem, reflexão, lazer e enriquecimento cultural do aluno e tornar o período noturno mais atraente, contribuindo para reduzir a evasão escolar característica desse turno.

Jorge Henrique Vieira Santos

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Refletindo sobre concordância nominal

Autor: Jorge Henrique Vieira Santos

Tirei a foto acima há pouco mais de um mês, ao passar pelo município de Nossa Senhora das Dores, interior do Estado de Sergipe. Como trabalharia com meus alunos os casos de concordância verbal e nominal na língua portuguesa, julguei oportuno utilizar o exemplo acima para suscitar as primeiras discussões.

Algo curioso na cena, que me despertou a atenção, é o fato de haver, nitidamente, dois momentos distintos em que os dois enunciados foram utilizados para o mesmo fim: divulgar a comercialização de ovos e galinhas de capoeira.

Acredito que o enunciado da lateral direita da residência teria sido utilizado no primeiro momento, visto que se apresenta de maneira mais rudimentar. A julgar pelo aspecto geral da casa e pela conhecida realidade social em que vive boa parte da população brasileira, imagino que seu proprietário, quando decidiu comercializar ovos e galinhas para complementar a renda familiar, resolveu economizar os investimentos em publicidade e propaganda e definiu que ele mesmo pintaria o enunciado em sua residência, agora transformada em comércio. Sua divulgação ficou assim:


Enunciado 01 - “Vende-se ovos e galinha de capoeira viva e abatida”

Não há o que se discutir mais sobre a concordância do verbo que inicia essa frase. Segundo os estudos lingüísticos atuais, não há um problema de concordância nesse enunciado, uma vez que na língua falada no Brasil aconteceu uma resignificação da sintaxe de frases assim. O falante de nossa língua não considera que haja, em frases como essa, uma voz passiva pronominal, mas sim um sujeito indeterminado, o que justifica o verbo no singular. Para Bagno (1999, p.98) “O que a gramática normativa insiste em classificar como sujeito, a gramática intuitiva do brasileiro interpreta como objeto direto”. Isso pode ser comprovado no segundo enunciado, pois, embora seu autor tenha modificado a organização e flexão de alguns termos, a flexão do referido verbo permaneceu inalterada. O motivo que o teria levado a reestruturar sua mensagem não foi esse, certamente.

Como explicar então o segundo enunciado?

Acredito que nosso novo comerciante tenha prosperado e, no segundo momento, como dispunha de uma situação financeira mais favorecida, decidiu contratar mão-de-obra especializada para pintar sua divulgação comercial. Observem que, no momento em que foi tirada a fotografia, a residência está ganhando nova pintura (agora em tom escuro avermelhado) sobre a qual há o letreiro, em branco, com fontes caixa alta na primeira parte e com fontes em tamanho menor na expressão: “vivas e abatidas”. Organizada dessa forma, a propaganda mais destaque, pois o branco sobressai no tom avermelhado, principalmente se escuro, e o objeto principal de comercialização (ovos e galinhas) aparece em primeiro plano. Essa é uma estratégia de publicidade que nosso comerciante não conhecia quando pintou o primeiro enunciado, o que demonstra haver aí a participação de um profissional da propaganda. Sua segunda divulgação ficou assim:

Enunciado 02 - “Vende-se galinha e ovos de capoeira vivas e abatidas”

Pelo visto, tudo leva a crer que a intenção do comerciante era a de melhorar a publicidade seu produto. Não se sabe, no entanto, se a modificação foi sugerida pelo profissional da propaganda, pelos clientes de nosso amigo ou por sua própria consciência. O fato é que a frase publicitária foi alterada justamente no momento em que o comércio passava por uma reforma.

Apresentei essa questão aos meus alunos do 3º ano do Ensino Médio e lhes perguntei:

Por que o comerciante decidiu modificar o enunciado quando resolveu melhorar sua propaganda?

Alguns alunos apontaram a expressão “ovos e galinha de capoeira”, no Enunciado 01, como o fator que motivou a mudança. Segundo eles, essa expressão dá a entender que apenas a galinha é de capoeira, os ovos não. Daí a modificação para “galinha e ovos de capoeira”, Enunciado 02. Vamos analisar.

Parece que, para os alunos, e também para o nosso novo comerciante, quando se diz “ovos e galinha de capoeira”, o adjunto adnominal “de capoeira” não se refere a “ovos”, mas apenas a “galinha”. Como se tivéssemos:

OVOS + GALINHA DE CAPOEIRA

Já quando dizem “galinha e ovos de capoeira”, compreendem que o adjunto também se refere a “galinha”, como se tivéssemos:

GALINHA (DE CAPOEIRA) + OVOS DE CAPOEIRA

Como explicar essa compreensão se é comum que se vendam tanto ovos de capoeira quanto galinhas de capoeira nessa região?

Além disso, como explicar que o segundo enunciado tenha prevalecido sobre o primeiro?

A nova organização que a expressão ganha no Enunciado 02 cria problemas graves. A segunda enunciação produz uma afirmação cuja lógica está profundamente comprometida, pois a expressão “ovos de capoeira vivas e abatidas” é inaceitável. Mesmo assim, o segundo enunciado prevaleceu sobre o primeiro e a expressão "vivas e abatidas", embora tenha ficado em segundo plano, com letras menores, causa estranheza nos leitores, pois atenta contra os princípios de concordância da variedade padrão e da variedade coloquial.

Sabe-se que a concordância de um único adjetivo com uma série de substantivos parece estar influenciada por três fatores: a função sintática do adjetivo, sua posição e o gênero dos substantivos a que se refere. Quando em função sintática de adjunto adnominal e posposto aos substantivos, como ocorre no caso em questão, a maioria dos gramáticos afirma que o adjetivo pode concordar com o substantivo mais próximo ou ir para o plural, concordando com ambos. De qualquer forma, entende-se que o adjetivo, mesmo que estabeleça concordância apenas com o substantivo mais próximo, refere-se a todos os substantivos da série. Observem a frase:

Comprei camisa e calça branca (Exemplo 01)

Numa frase como essa, o falante entende que tanto a camisa quanto a calça são da cor branca.

Ocorre que a função de adjunto adnominal nos enunciados 01 e 02 não é desempenhada por um adjetivo, mas por uma locução adjetiva (de capoeira), que permanece invariável em situações como esta na língua portuguesa. Mesmo assim, isso não deveria interferir em sua significação, pois se tivéssemos uma frase como:

Comprei camisa e calça de linho (Exemplo 02)

Entenderíamos que a camisa e a calça são feitas de linho. Se a colocássemos no plural, teríamos:

Comprei camisas e calças de linho

Ainda assim, continuaríamos a entender que tanto as camisas quanto as calças são de linho.

No enunciados 01 e 02, no entanto, apenas o termo “ovos” está no plural. Observe o que aconteceria com o exemplo 02 se puséssemos apenas o termo camisas no plural:

Comprei camisas e calça de linho

Embora soubéssemos que o adjunto se refere aos dois substantivos da série, também teríamos a impressão de que apenas a calça é de linho, as camisas não.

Acredito que como a locução adjetiva fica invariável, portanto no singular, parece que, no entendimento de meus alunos e do comerciante, houve uma associação do adjunto adnominal do enunciado 01 apenas com o substantivo “galinha”, que também está no singular, e não com o substantivo “ovos”, que nos dois enunciados se encontra no plural. Observem:


Como, para o comerciante, o adjunto adnominal já se referia a “galinha”, faltava acrescentar à expressão o substantivo “ovos”, para que o adjunto passasse a se referir a ele também. Foi o que fez no segundo enunciado, ao inverter os termos de posição. Embora criasse uma expressão absurda, o comerciante estava mais preocupado com o fato de seus clientes não entenderem que ali também se vendiam ovos de capoeira, por isso preferiu a segunda enunciação.

O restante da frase ficou em letras menores e com menos destaque, uma vez que se tratava de uma informação adicional e não, necessariamente, essencial, pois o que importava para o comerciante era deixar claro para seus clientes que tanto as galinhas quanto os ovos vendidos eram de capoeira. Os dois adjetivos do final do enunciado passaram então para o plural por influência do termo “ovos”, do qual ficaram mais próximos. Mesmo assim, mantiveram o gênero feminino, pois se referem à “galinha”, não a “ovos”.

Foi assim, tentando compreender os mecanismos de concordância nominal da língua portuguesa numa situação real de comunicação, que iniciamos nossas discussões sobre esse assunto. Parece que dessa forma o interesse por esse conteúdo curricular ganhou uma significação maior e a curiosidade dos alunos por questões semelhantes aumentou.

Publicado em 14/08/09.

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.

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Livro didático: o grande vilão?

Jorge Henrique Vieira Santos

Este texto se propõe a discutir a ideia, bastante difundida, de que o livro didático constitui uma ferramenta que limita o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o docente, o mais das vezes, reduz sua atuação pedagógica ao seguir estritamente a proposta didática do livro, em detrimento de um planejamento pessoal mais abrangente. Busca-se fazer justamente o contraponto dessa concepção, discutindo-se um dos motivos que contribui para que o processo pedagógico se limite à proposta do livro que se utiliza. A partir daí, discute-se outro aspecto da utilização exclusiva do livro didático como motivador de procedimentos que diversificam a atividade de sala de aula e impelem o educador a adotar metodologias e suportes de textos diversos. Em seguida, aborda-se uma utilização mais produtiva do livro didático, mesmo quando apresente características inadequadas ou impróprias, do ponto vista pedagógico.

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PONTO DE VISTA: O DESAFIO E O PRAZER DA MUDANÇA

ESCREVENDO O FUTURO - RELATO DE EXPERIÊNCIA

Jorge Henrique Vieira Santos*

A experiência de realizar com meus alunos as oficinas da Olimpíada de Língua Portuguesa (Pontos de Vista) – Escrevendo o Futuro além de ter sido um desafio prazeroso, foi uma oportunidade singular em que pude testar, efetivamente, uma nova metodologia para o trabalho de produção textual em sala de aula. Isso me fez refletir sobre a forma com que penso minha própria prática pedagógica, enquanto professor de Língua Portuguesa.

O desafio se configurou quando o material para as oficinas chegou à nossa escola, o Manoel Messias Feitosa, em Nossa Senhora da Glória - SE, na última semana de aula do mês de junho. Naquele momento fiquei apreensivo, pois teríamos pouco tempo para trabalhá-lo, uma vez que estávamos entrando em recesso e nossas aulas retornariam na segunda quinzena de julho, ou seja, tínhamos cerca de três semanas apenas, até 18 de agosto, para concluir todo o cronograma de atividades.

Mesmo assim, quando li o caderno do professor, fiquei motivado a fazer o possível para aproveitarmos a oportunidade, pois a metodologia da seqüência didática me pareceu muito boa, e imaginei que surtiria efeito. Mesmo que não conseguíssemos realizar as oficinas dentro do prazo, produzindo textos satisfatórios que pudessem concorrer à Olimpíada, valeria a pena testar a metodologia proposta, pois o trabalho com o texto argumentativo nos serviria também de preparação para o vestibular. Decidi, pois, tentar convencer os alunos das turmas do 3º A, 3º D e 3º E, com as quais trabalhei, a virem em horários alternativos para a escola, pois com apenas uma aula por semana não lograríamos êxito. Minha proposta era que viéssemos durante três sextas-feiras, no turno da manhã, e um sábado, durante os dois turnos.

No encontro em que realizamos a primeira oficina, durante uma aula regular, assim que eles tiveram contato com alguns dos artigos de opinião sugeridos e discutimos acerca da Olimpíada, percebi que meu propósito não seria difícil de ser atingido, pois as turmas, em sua grande maioria, manifestaram muita motivação em participar dos trabalhos. Expliquei-lhes que o planejamento das minhas aulas não seria interrompido e que não teríamos prejuízo quanto à preparação para o vestibular, pois trabalharíamos com uma metodologia muito boa que nos ajudaria a produzir textos argumentativos mais consistentes.

A discussão inicial que fizemos sobre os textos das páginas 72 a 81 do manual deixou os alunos entusiasmados. As perguntas norteadoras: “onde o texto foi publicado?”, “quem o escreveu?”, “a quem se dirige?” e “qual sua finalidade?” chamaram-lhes a atenção para o contexto de produção dos artigos, tornando nosso estudo mais significativo e instigante.

Um texto, em particular, despertou-lhes maior interesse: “Doce Içara com sabor amargo”, não só por suas evidentes qualidades, mas, sobretudo, por causa da pouca idade de sua autora. Percebi, no entanto, que a reação de boa parte dos alunos não foi apenas de admiração, mas revelava uma convicção pessoal de “incapacidade” para fazer o mesmo: “Se eu escrevesse metade do que essa menininha escreve, já estava satisfeita”, lembro-me de ter ouvido de uma das alunas do 3º A. Mesmo assim, a idéia que um deles lançou ali contagiou os demais: “se uma menina de onze é capaz de argumentar tão bem, por que nós não podemos ser?”.

Ao final dessa primeira oficina, outros dois alunos dessa mesma turma me disseram que haviam gostado muito da aula, pois entenderam bem os textos que discutimos. Esses alunos, em especial, apresentavam sérios problemas de coerência em seus escritos, mas pude perceber, ao longo das oficinas, um notório avanço, tanto em suas produções quanto em seu empenho no processo da reescrita. Eles foram, sem dúvida, dentre todos, os que apresentaram maior entusiasmo e os melhores resultados durante as oficinas, considerando o ponto de onde partiram nesse processo de aprendizagem.

Acredito que o ânimo deles e dos demais e os resultados positivos obtidos nessa e nas outras oficinas que se seguiram se devem, principalmente, ao fato de termos saído do formato convencional com o qual trabalhávamos até então com os textos.

De uma maneira geral, o trabalho de leitura e produção textual que realizava comumente desconsiderava o contexto de produção do objeto escrito. Normalmente estudávamos o texto como se este tivesse em si mesmo uma razão de ser e não fosse produto de uma interação entre dois sujeitos. Assim, procurávamos descrever-lhe as características formais e os significados resultantes das relações intrínsecas entre suas partes constituintes; Tentávamos desvendar-lhe a idéia central, as idéias secundárias e suas especificidades lingüísticas como: seu nível de linguagem, seus recursos estilísticos e seu vocabulário. Apenas em alguns casos buscávamos investigar outras especificidades, como: as intenções comunicativas do autor, a situação da comunicação, ou o contexto em que o texto fora produzido. Quando assim fazíamos, levantávamos hipóteses acerca do destinatário do texto e de suas implicações na forma como este era elaborado, e acerca do suporte físico de sua veiculação.

Esses estudos, entretanto, que avançam um pouco mais, além dos limites do texto, são recentes em minha prática pedagógica e ainda não refletem, substancialmente, a prática comum da maioria das aulas que ministro. Particularmente, tento fazer um estudo amplo de cada texto que utilizo em sala de aula. Algumas vezes, no entanto, sou engolido pela rotina diária e não logro êxito nessas tentativas. Com as oficinas que realizei, percebi que é possível obter resultados satisfatórios numa seqüência didática, mesmo em intervalos longos de uma aula para outra.

A proposta metodológica das oficinas mostrou-se dinâmica e com a divisão de objetivos e atividades bem organizada e gradual. O processo seqüencial permitiu que os alunos fossem, paulatinamente, se apropriando das especificidades do gênero que estávamos trabalhando e o fossem diferençando de outro gênero muito parecido: a notícia. Além disso, a forma como a discussão era conduzida ao longo das oficinas, seguindo estritamente as orientações contidas no manual do professor, tornava os textos mais “vivos” para eles, pois não estávamos discutindo algo estéreo, mas questões que instigavam sua reflexão e a manifestação de suas opiniões, pois se lançavam à sua realidade, à realidade do lugar onde viviam.

Posso afirmar, e isso pode ser constatado pelas produções dos alunos ao longo das oficinas, que houve uma perceptível melhora nos escritos da maioria deles, principalmente no que diz respeito aos aspectos de coesão, coerência e argumentação. Ademais, o fato de um deles ter sido selecionado como finalista, certamente, demonstra essa afirmação e me dá motivos suficientes para me empenhar na continuidade desse trabalho.

A classificação de nosso Jean Marcks, do 3º D, fez aumentar sua auto-estima e a de todos os outros, pois vislumbraram que são capazes de produzir bons textos argumentativos e que podem melhorar sua habilidade com a escrita a cada dia. Além disso, aprenderam, na prática, que escrever bem pode lhes proporcionar prestígio entre os membros de nossa comunidade.

Essa experiência me possibilitou rever algumas estratégias de motivação para o início do trabalho de leitura e de produção textual. Permitiu rever também a forma como poderei, doravante, definir os objetivos específicos de cada aula e as estratégias que tenho de utilizar para que os alunos possam assimilar, gradualmente, os elementos que definem cada gênero textual.

Houve, portanto, avanços significativos nos dois pólos do processo. Os resultados das oficinas foram satisfatórios e prazerosos para os alunos e para mim e modificaram nossos pontos de vista. Experimentamos o prazer de ler bons textos argumentativos, de discutir assuntos polêmicos de nossa comunidade, de nosso cotidiano, e de escrever de forma crítica sobre eles, lançando nosso olhar sobre a realidade e vislumbrando a possibilidade de modificá-la também, a partir de nosso pensamento e de nossas convicções.

*Jorge Henrique Vieira Santos

Professor de Língua Portuguesa, Literatura e Redação
do Colégio Estadual Manoel Messias Feitosa
Nossa Senhora da Glória – SE.
Professor Finalista da Olimpíada de Língua Portuguesa "Escrevendo o Futuro" - 2008

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